Formování informační kompetence mladších školáků ve třídě a v mimoškolních aktivitách. Hlavním cílem moderního vzdělávání je naučit, jak se učit a využívat získané znalosti, tzn. jak formuloval fr politich. postava Jacques Delors - naučit se poznávat, dělat, žít a žít spolu. Úkolem vzdělávání v informační společnosti je vychovat žáka s informační kompetencí, tzn. schopný řešit různé problémy spojené s vyhledáváním, transformací, využíváním informací. Škola by to měla učit, a to na prvním stupni, protože primární zkušenost práce s informacemi je položena v této fázi a stává se klíčem k úspěšnému učení v budoucnu. Proces učení v informační společnosti je společná cílevědomá činnost učitele a žáků, odvíjející se v informačním vzdělávacím prostředí. Tito. role učitele z vedení se mění v roli vedoucí, konzultační, podpůrnou a role žáka z vedení učitelem v roli partnera v procesu učení. Vůdčí, informační, řídící funkce tradičního procesu učení v informační společnosti se přeměňuje ve funkci orientační, prezentační, funkci pedagogické podpory. GEF IEO mění vzdělávací paradigma Místo předávání množství znalostí - rozvoj osobnosti žáka na základě rozvoje metod činnosti. Hlavním přímým výsledkem vzdělávací činnosti je utváření klíčových kompetencí. Utváření klíčových kompetencí u žáků ve vzdělávacím procesu se nazývá kompetenční přístup. Zavedení tohoto přístupu je důležitou podmínkou pro zvýšení kvality vzdělávání. A jednou z hlavních klíčových kompetencí v přístupu je informační kompetence.  Co je to „informační kompetence“ studenta? Informační kompetence je schopnost a schopnost samostatně vyhledávat, analyzovat, vybírat, zpracovávat a předávat potřebné informace pomocí ústních a písemných komunikačních informačních technologií. Jinými slovy, informační kompetence je vlastnost člověka, projevující se ve schopnosti vyhledávat, uchovávat a aplikovat informace v jejich různých podobách (verbální, grafická, symbolická, digitální).  Jak se tento problém odráží v příslušných dokumentech GEF? „Federální státní standard primárního všeobecného vzdělávání“ pojmenovává metapředmětové výsledky zvládnutí hlavního vzdělávacího programu primárního všeobecného vzdělávání. Říká se, že metapředmětové výsledky by měly odrážet: použití různých metod vyhledávání (v referenčních zdrojích a otevřeném vzdělávacím informačním prostoru internetu), sběr, zpracování, přenos informací v souladu s komunikačními a kognitivními úkoly a technologiemi předmět. Kromě toho je třeba poznamenat, že předmětové výsledky zvládnutí hlavního vzdělávacího programu primárního všeobecného vzdělávání, s přihlédnutím ke specifikům obsahu okruhů předmětů, které zahrnují konkrétní akademické předměty, by měly odrážet: schopnost samostatně si vybrat zájmovou literaturu pro pochopení a získání dalších informací použijte referenční zdroje. Informační gramotnost je tedy v novém vzdělávacím standardu považována za součást metapředmětových a oborových výsledků.  Jak formovat informační kompetenci u žáků základní školy?

Utváření základů informační kompetence by mělo být zvažováno jak prostřednictvím třídních, tak mimoškolních aktivit, protože tyto aktivity se vzájemně doplňují a obohacují. Ve své práci využívám velké množství různých forem, technik a metod zaměřených na utváření této kompetence. Dovolte mi, abych vám některé z nich představil. Metoda „6 otázek“ spočívá v tom, že student při čtení nebo poslechu vědeckého nebo populárně vědeckého textu zvýrazní odpovědi na 6 základních otázek: Kdo? Co dělá? Kde? Když? Jak? Proč? V důsledku toho studenti strukturují text a dále spoléhají na vybranou strukturu při přípravě na převyprávění. Tato technika vám umožňuje vyrovnat se s tokem informací, ukládat je, organizovat a reprodukovat. Recepce „anticipace“, anticipace, intuitivní předvídání možných budoucích událostí. Studenti jsou požádáni, aby si přečetli název příběhu a hádali, o čem text bude. Po přečtení zjistěte, zda se předpoklady shodovaly s obsahem. S pomocí této techniky studenti vytvářejí soulad mezi vlastní zkušeností a obdrženými informacemi. Technika „cluster“ je grafická organizace materiálu, zobrazující sémantická pole konkrétního konceptu. Technika spočívá v tom, že si žák zapíše do středu listu klíčový pojem a z něj kreslí šipky v různých směrech. Tato technika je vhodná zejména v 1. ročníku, děti stále čtou pomalu, ale dobře kreslí. Recepce "cinquain". Jedná se o báseň o pěti řádcích, která je postavena podle určitých pravidel. Tato technika umožňuje vyvodit stručné závěry na základě výsledků zpracování prezentovaných informací, připravuje se na výzkumnou práci v budoucnu a zajišťuje vývoj reflexní složky. Metoda čtení se „zastávkami“ zahrnuje reprodukci a prezentaci informací v souladu s úkolem. Například v lekci o světě kolem sebe děti čtou text a označí „zaškrtnutím“ informace, které jsou jim již známé, znaménko „+“ je nové, znaménko „“ je to, co nevěděly. , umístěte otazník vedle informací, které vyvolaly otázky a vyžadují další studium. Technika „vedení deníku nebo deníku“ umožňuje studentům zaznamenávat své myšlenky, postřehy a dojmy v průběhu studia tématu. Vhodné pro lekci světa kolem nás, skupinová práce. Každá skupina určila potřebné informace v textu a namluvila je třídě, ostatní studenti pozorně poslouchali a zapsali si je do deníku. Že. studenti prezentují informace formou souvislého ústního nebo písemného textu, vysvětlují logiku volby základů a prokazují operační činnostní složku informační kompetence. ty. Technika „vodopádu“ vám umožňuje získat od dětí informace o tématu nebo o konceptu za účelem strukturování. Například na tabuli slovo „součet.“ Otázka je položena: „Už jste toto slovo slyšeli? Pokud ano, kde? Všechny odpovědi jsou pečlivě poslouchány, poté je „součet čísel“ dokončen. Děti vyjadřují názory, které je umožňují vést k přijímání očekávaných informací. Příjem „nekonzistencí“ (kolizí) má několik možností. První je mezi starými, již nabytými znalostmi a novými fakty. Na hodině okolního světa na téma „Domácí a divoká zvířata“ v 1. třídě dostanou děti karty s obrázky zvířat, které je rozdělí do skupin. Žáci úkol splní a papoušek je klasifikován jako domácí mazlíček, načež učitel promítne na plátno fotografii papouška v přírodě. Dochází ke kolizi, která vás nutí přemýšlet a hledat další informace. Druhou metodou je rozpor mezi stejnou povahou znalostí, ale nižší a vyšší úrovně. Ve 2. třídě na hodině ruského jazyka na téma „Párové souhlásky“ byl zadán úkol: „Zapište slovo LU [K]“. Někdo napsal „louka“, někdo napsal „cibuli“ a někdo napsal „louka“ i „luka“ a vysvětlil, jaké informace jsou požadovány.

A recepce rozporu mezi vědeckými poznatky a světskými znalostmi, díky nimž vzniká diskuse. (pro 4. ročník) Výsledkem použití této techniky je schopnost studentů formulovat vlastní odůvodněné stanovisko na základě vlastních zkušeností a získaných informací, které rozvíjí motivační a operační složku. Recepce "Vyberte úkol". Je dána řada čísel (slov). Jaký úkol byste navrhli? proč to uděláme? Navrhněte další úkol s těmito čísly (slovy). Tato technika umožňuje studentům reprodukovat dostupné informace a používat je k analýze a hodnocení na základě jejich vlastních základů. Recepce "Tlusté a tenké otázky." Následující metody umožňují implementovat uvedené techniky:    problémově-dialogické; výzkum; design. Problémově-dialogická metoda zajišťuje tvůrčí asimilaci znalostí žáků prostřednictvím dialogu s učitelem. Hlavní v problémově-dialogické metodě je vytvoření problémové situace. S touto metodou jsme se podrobně seznámili na kurzech vedených Melnikovou Elenou Leonidovnou. je aplikace výzkumné metody výuky. Hlavním výsledkem výzkumné činnosti je intelektuální produkt, který by měl být společensky i prakticky významný. („Jaké pokojové rostliny máte doma?“ „Jaká zvířata a rostliny jsou uvedeny v Červené knize?“) Pro utváření informační kompetence je důležitou metodou formování informační kompetence projektová metoda. Projekt je chápán jako soubor akcí speciálně organizovaných učitelem a samostatně prováděných dětmi, jejichž vrcholem je vytvoření produktu sestávajícího z předmětu práce vyrobeného v procesu návrhu a jeho prezentace v rámci ústního nebo písemného projevu. prezentace. Zde je třeba poznamenat, že umožňují udržet vysokou úroveň motivace studentů a přispívají k rozvoji komunikativních aspektů informačních dovedností. využívání ICT žáky, které Jak měřit utváření informační kompetence žáků 1. stupně ZŠ Za 2 roky vedení kroužku „Info-znalostní“ se žáci seznamovali s programy: grafický editor MS Paint, textový editor MS Word, MS Power Point editor; MS Excel, naučil se pracovat na internetu. Využití ICT otevírá nové možnosti nejen ve výuce předmětu, ale i v mimoškolních aktivitách. Například účast v soutěži „Leader of Reading“, třídní prezentace. Na konci roku si každý sám připravil prezentaci a prezentoval ji před třídou.  třídy? V této fázi se pracovalo především na formování informační kompetence. Ve 4. třídě se tomuto tématu budu nadále věnovat a pro diagnostiku budu používat metodu E.A.Chasjanova a S.Yu. Prochorova. Dále budeme pracovat i s pomocí "Typické úkoly pro vznik UUD. Práce s informacemi." pro ročník 4 a "Složité práce", které se skládají z textu a 12 úkolů, které s textem smysluplně souvisejí. Plnění úkolů na základě scénářů ze skutečného života pomůže dítěti určit, jak efektivně se může učit. Informační prostor každé práce je uspořádán tak, aby student získal zkušenosti nejen se samostatným plněním úkolů, ale také s kontrolní a hodnotící činností, což je zajištěno přítomností odpovědí na úkoly. Utváření informační kompetence je jedním z naléhavých úkolů základního vzdělávání. Úspěšnost socializace žáků v budoucnu závisí na tom, jak je tento úkol realizován dnes v praxi školní práce.

MOU „Střední škola č. 3 r. vesnice Linevo

Formování informační kompetence

na hodinách literárního čtení

první kvalifikační kategorie

R. Linevo

1. Vysvětlivka …………………………………………………………. 3

2. Pojem informační kompetence……………………………………… 4

3. Cíle a cíle utváření informační kompetence……… 5

4. Rozbor učebnice "Literární čtení" a

učebnice "ABC" …………………………………………… 5

5. Metody a techniky utváření informační kompetence ... 10

6. Diagnostické vyšetření …………………………………………………. 12

7. Literatura …………………………………………………………………... 17

8. Žádost ………………………………………………………………………. osmnáct

Vysvětlivka

Prioritou moderního vzdělávání, která zaručuje jeho vysokou kvalitu, je vzdělávání zaměřené seberozvoj a seberealizace osobnost. Cílem dnešního všeobecného vzdělání je formování člověka připraveného pro svobodnou, humanisticky orientovanou volbu, disponujícího multifunkčními kompetencemi, které mu umožní samostatně řešit různé problémy v každodenním, profesním i společenském životě. Jde o reakci na „výzvy doby“, která vyžaduje nejen výcvik lidí, kteří dokážou vykonávat určitý soubor úkonů, ale také schopni toto jednání hodnotit z etických, mravních a mravních pozic.

Jednou z hlavních priorit moderního všeobecného vzdělávání je informační kompetence. Výzkumníci podotýkají, že v různých věkových obdobích rozvoje osobnosti je nutné formovat různé klíčové kompetence (např. ve školním dětství – primárně osobnostní a komunikativní; ve školním období – obecně kulturní, vzdělávací, kognitivní, informační, komunikativní; profesní příprava - hodnotově-sémantická, obecně kulturní, sociální a pracovní, informační, komunikativní, politická a sociální, kompetence pro život v multikulturní společnosti, kompetence realizující schopnost a chuť učit se po celý život). Existuje však řada kompetencí, které je třeba utvářet po celý život člověka. Tyto dovednosti zahrnují informační dovednosti.

Pojem informační kompetence.

Pojem „informační kompetence“ je mnohými autory považován za schopnost osoby samostatně vyhledávat, vybírat, analyzovat, organizovat, prezentovat a předávat informace. Informační kompetenci tedy například považuje za „univerzální způsoby vyhledávání, přijímání, zpracování, prezentace a přenosu informací do znalostí“. informační kompetence je chápána jako "schopnost orientovat se v rozsáhlém, rychle se obnovujícím a rostoucím informačním poli, rychle najít potřebné informace a začlenit je do svého systému činností, aplikovat je při řešení praktických a výzkumných problémů." a informační kompetence považovat za schopnost přijímat a zpracovávat velké množství informací pomocí moderních multimediálních nástrojů. zahrnuje do informační kompetence schopnost samostatně vyhledávat, analyzovat a vybírat potřebné informace, organizovat, transformovat, ukládat a předávat pomocí reálných objektů a informačních technologií. Tato kompetence poskytuje dovednosti žákovy činnosti s informacemi obsaženými v předmětech a vzdělávacích oblastech i ve světě kolem něj.

Účel učitele základní školy: položit základy pro utváření informační kompetence studentů. Pro položení základů pro formování informační kompetence se rozhoduji následovně úkoly:

1) vytvářet podmínky pro rozvoj vzdělávacích a informačních dovedností ve třídě;

2) rozvíjet dovednosti získávání a zpracování informací;

3) vychovat osobnost schopnou adaptace na moderní svět.

Tyto úkoly jsem se snažil realizovat ve všech hodinách, ale zvláštní pozornost věnuji literární četbě.

Strategickým cílem literární výchovy ve škole je výchova inteligentního člověka, který je citlivý a chápavý ke světu (k okolním lidem, zvířatům, přírodě), žijícího „podle zákonů krásy“ (Leo Tolstoj).

Konkrétnějším cílem je výchova vzdělaného tvořivého čtenáře, který má zformovanou potřebu čtení.

"Skutečné čtení je čtení, což je podle M. Cvetajevové účast na kreativitě."

Rozbor učebnice "Literární čtení"

a učebnice "ABC".

Literární čtení jako akademický předmět má velký význam při řešení problémů rozvoje a vzdělávání žáků a hraje klíčovou roli při jejich výchově, protože v těchto hodinách se děti seznamují s uměleckými díly, jejichž morální potenciál je velmi vysoký, a jeho rozvoj studentskými čtenáři přispěje k jejich osvojení si mravních hodnot vytvořených lidstvem.

V učebnici „Literární čtení“ jsou díla vybírána tak, aby školákům přiblížila hodnoty světa. Texty, otázky a úkoly k nim žákovi ukazují, jak těžké a jak důležité je stát se člověkem.

Způsob práce s textem bere v úvahu:

1) základní integritu uměleckého obrazu, důležitost,

"nenáhodnost";

2) možnost osobního vnímání, „individuálního“ čtení

umělecký obraz;

3) vůdčí roli hrají pocity jako základ pro motivaci zájmu o čtení.

Dovednost vědomého, správného, ​​plynulého a výrazného čtení se rozvíjí reflexí rysů textu v procesu naslouchání a opakovaného čtení pro různé účely.

Otázky a úkoly učebnice jsou koncipovány tak, aby si student text práce několikrát přečetl, to znamená, že jsou zaměřeny na motivaci k opakovanému čtení: „číst s různou intonací, s různými náladami“. Při nácviku expresivního smysluplného čtení používám různé typy prací:

Čtení celých slov s volbou intonace;

Čtení podle role, zpaměti;

Inscenace děl;

Ústní a písemná prohlášení na obrázku, na základě obrázku a ve volné formě.

Učebnicový materiál umožňuje rozvíjet další obecné vzdělávací dovednosti, jako jsou vzdělávací a informační dovednosti.

„ABC“ nejen pomáhá začínajícímu čtenáři osvojit si dovednost čtení a čtenáři tuto dovednost zdokonalit, ale také se naučit pracovat s informacemi.

Rozbor učebnice "ABC". Úkoly, které tvoří informační kompetenci:

Výuková stránka	Formulace úkolu	Zaměřeno na formování dovedností
	Kolik matek, otců, dětí je ve vaší rodině? Nyní nakreslete příbuzné, přátele, známé kolem své rodiny - také ve formě hvězd.	analyzovat, shrnout, zpracovat informace.
	"Člověk nazýval slovy vše, co se naučil a sám vytvořil." Má všechno opravdu jméno? Koukni na to! A jak se ten dům jmenuje?	vyhledávání, zpracování informací, zobecňování.
	Na kolik částí je rozděleno každé slovo? Přemýšlejte proč?	analyzovat, vybrat.
	Vyberte vodítka k hádankám. Proč? Zdůvodněte svou odpověď.	vybírat, analyzovat, systematizovat, zobecňovat, přenášet informace.
	Jak budete v takové situaci jednat?	vybrat a analyzovat informace.
	"Slova slova..." Vysvětlete historický původ slov, vyvodte závěr.	vyhledávat, zobecňovat, zpracovávat informace.
	Jakou roli chcete v tomto příběhu hrát?	vybrat, přenést informace.
	"Co je za těmi dveřmi?" PC	analyzovat, hledat, vybírat potřebné informace.
	Co můžete říci o těchto slovech? (papoušek, páv, chmýří, tučňák)? A co předměty?	analyzovat, vybírat, přenášet informace.
	Kdo je to? Pastýř? Pastýř? Kovboj? Proč se tak jmenovali? Slunečnice, zvonek, pampeliška, hýl, jahodník? Vysvětlit příspěvek? Zdraví je…	analyzovat, vybírat, prezentovat a sdělovat informace.
	Dostal jste se do hádky. Vyberte si: kroky, klidný tón, pěsti, úsměv, křik, dobrá povaha.	zpracování, zobecnění, přenos informací. Nezávisle vybírat, analyzovat a přenášet informace.
	"Proč se jim tak říká?" (předměty a zařízení v kuchyni).	shrnout a sdělit informace.
	"Proč tak mluvíme?"	vyhledávání, zpracování, přenos informací.
	"Kdo poslal přání?" (slova, výroky postav). Představte si, co by to bylo...	nezávisle analyzovat, vybírat a přenášet informace.
	Dokončete úkol básníka a doplňte mezery. ("Co bez čeho nemůže existovat?") co ta jména znamenají? Co znamená tvé jméno? Proč ses tak jmenoval?	samostatně vyhledávat, vybírat, organizovat, prezentovat informace.
	Co můžete říci o slovech ve sloupcích? O některém z těchto sloupců slov? Kdy to říkáme?	zobecnění, zpracování, přeměna informací ve znalosti.
	Do rámečku napište další písmeno. Vysvětlete svůj výběr: f p y y ...	vybrat, analyzovat.
	Vymýšlejte a odehrávejte scény s těmito slovy.	dát informaci.
	Opravte překlepy. "Kdo co vlastní?"	systematizovat, zobecňovat.
	Prozkoumejte, jaké zvuky může představovat souhláska C: měkký, tvrdý, znělý, hluchý?	samostatně hledat, vybírat, analyzovat.
	Porovnejte rýmovaná slova. Odpovídá báseň svému názvu co do obsahu a zvuku? ("Modrý jazykolam"). Může písmeno X znamenat tvrdý a měkký zvuk? A písmena Zh, Sh, C?	vybrat, analyzovat, předložit, analyzovat, zobecnit, přeměnit informace ve znalosti.
	Jaké dvojice slov lze použít k vytvoření rébusu. Napište příběh s těmito postavami.	rozhodnout se analyzovat, prezentovat a sdělovat informace.
	Na jakém základě se skládají skupiny názvů zvířat?	vybrat, analyzovat, shrnout.
	Prozkoumejte, jaké zvuky mohou představovat písmena H, W?	vybrat a zpracovat informace
	Jdeš po ulici. Nemáte hodinky. Nevíš, jestli je čas, abys šel domů. Jaký způsob najdete? V každé skupině najděte „třetího navíc“. - Kolik možností jsi našel?	samostatně hledat, vybírat, analyzovat, zobecňovat.

Metody a techniky utváření informační kompetence

Pro vytvoření základů informační kompetence je nejúčinnějším principem práce s informacemi. Můj výzkum pomohl identifikovat složky informační kompetence, které poskytují schopnost:

Asimilace vzdělávacích materiálů;

Vytváření dovedností analyzovat, sumarizovat, systematizovat a vybírat obdržené informace;

Minimální pomoc zvenčí.

Pokročilé (kreativní)

Schopnost předvídat možné potíže a problémy na cestě k nalezení řešení;

Schopnost navrhovat složité procesy;

Dovedný přenos dosavadních znalostí, dovedností, metod

činnosti v nové neznámé situaci;

Nedostatek vnější pomoci;

Pomoc ostatním účastníkům jointu

činnosti;

Schopnost reflektovat své činy.

Diagnostická studie

Vzhledem k tomu, že jsem téma začala studovat, když byly mé děti ve 3. třídě, výsledky tehdejší diagnostiky byly takové, že žáci měli v podstatě požadovanou úroveň informační kompetence, která je 66,7 %, a děti s průměrnou úrovní schopností - 33,3 %. (Dodatek 1).

Ve 4. třídě jsem si na hodinách literární četby v praxi vyzkoušel nastudovanou látku k tomuto problému.

Uvádím příklad diagnostického materiálu, který umožňuje sledovat úroveň utváření informační kompetence. (Příloha.2, dotazník 1.)

Analýza tohoto testování ukázala:

1. Analýza tohoto zdroje informací - 75%.

2. Výběr potřebného materiálu (získání potřebného

informace) – 62 %.

3. Organizace materiálu (schopnost orientovat se v knize) - 65%.

4. Transformace informace (schopnost doplňovat obsah) - 53%.

Vrátím-li se k tabulce (str. 11), upozorňuji na změny, ke kterým došlo v důsledku formování základů informační kompetence u žáků 4. ročníku:

Nízká úroveň (povinná) 6 osob - 25 %;

Střední (úroveň příležitostí) 14 osob - 58,3 %;

Pokročilí (kreativní) 4 lidé %.

Mezi studenty vynikají 4 lidé, kteří by mohli splnit úkol bez cizí pomoci, poskytnout pomoc ostatním účastníkům společných aktivit.

Při zápisu dětí do 1. ročníku jsem se obával problému s hledáním učebnice, která by nahradila ruskou abecedu, protože materiál v této učebnici podle mého názoru nepomáhá realizovat kompetenční přístup do výuky.

„ABC“, jehož rozbor jsem provedl a uvedl v tabulce (str. 6-9), nejen pomáhá začínajícímu čtenáři osvojit si čtenářskou dovednost a čtenáři tuto dovednost zdokonalit, ale také se naučit pracovat s informacemi .

Práce na formování základů informační kompetence byly budovány od začátku akademického roku.

Utváření základů této kompetence jsem posuzoval na základě tabulky úrovní.

Vzhledem k věkovým charakteristikám získávají žáci prvního stupně potřebné informace s pomocí dospělých (rodiče, učitel - první asistenti). Výsledky za 1. pololetí jsou tedy následující:

Povinná úroveň je 69,5 %;

Průměr (úroveň schopností) 30,4 %.

Při práci na ABC jsem se snažil zefektivnit lekce čtení, což mi pomohlo využít tři formy organizace práce v lekci: individuální, frontální, skupinová.

V rámci formování základů informační kompetence plánuji postupný „přesun“ studentů s povinnou úrovní na úroveň středně pokročilou a ze střední úrovně na úroveň kreativní.

K tomu, aby studenti mohli pomáhat ostatním účastníkům při společných aktivitách (formovaný způsob práce na tvůrčí úrovni (pokročilý)), je nezbytná výchovná spolupráce. Abychom naučili děti úspěšně spolupracovat, je nutné rozvíjet komunikační dovednosti. Mezi nimi jsem zdůraznil:

Schopnost vyjednávat;

Schopnost vyměňovat si názory;

Schopnost naslouchat partnerovi;

Schopnost hodnotit sebe i sebe navzájem.

Moje děti rády při hodinách čtení pracovaly ve skupinách, vzájemně hodnotily svou práci a dávaly doporučení.

Uvádím diagnostiku sledování procesu utváření základů informační kompetence (Příloha 3, dotazník 2).

Toto testování ukazuje následující výsledky utváření základů sledované kompetence:

Analýza zdroje (typu zdroje) informace - 85 %;

Výběr potřebného materiálu - 52%;

Organizace materiálu (schopnost orientovat se v knize) -75%.

Na hodinách literárního čtení na 1. stupni jsem práci také stavěl, rozebíral úkoly, doplňoval potřebným materiálem, který mi pomohl utvořit základy informační kompetence (Příloha 4).

Věřím, že jsem položil základy pro utváření informační kompetence, které umožnily dosáhnout následujících výsledků.

Tabulka výsledků učení.

Literární čtení.

Rok studia	Třída	Počet studentů	kvalita %	úspěch

Výsledky uvedené v tabulce ukazují, jak se zvyšuje kvalita znalostí studovaného předmětu v důsledku vytváření základů informační kompetence.

Tsyganková Naděžda Dmitrievna

Lektor speciálních oborů, SBEE SPO SO "Ural College of Construction, Architecture and Entrepreneurship", Jekatěrinburg E-mail: [e-mail chráněný]

TVORBA INFORMAČNÍ KOMPETENCE

VYSOKOŠKOLŠTÍ STUDENTI

V PODMÍNKÁCH DÁLKOVÉHO VZDĚLÁVÁNÍ

L__________________________________________g

Anotace. Článek se zabývá úrovněmi formované informační kompetence studentů středního odborného vzdělávání, představuje model utváření informační kompetence studentů včetně cílové a teoretické složky určující požadavky na organizaci uvažovaného procesu; organizační a technologická složka určující obsah procesu utváření informací a počítačové kompetence studentů a účinná složka určující očekávaný výsledek. Implementace modelu napomáhá ke zvýšení efektivity vzdělávacího procesu na základě jeho individualizace a intenzifikace a dosažení požadované úrovně profesionality v ovládání prostředků informatiky a výpočetní techniky.

Klíčová slova: informační kultura, informační gramotnost, informační kompetence, úrovně utváření informační kompetence, strukturně-obsahový model utváření informační kompetence žáků.

Vznik informačních technologií v každodenním i profesním životě člověka, stejně jako vstup Ruska do jednotného evropského vzdělávacího prostoru vyžaduje modernizaci obsahu vzdělávání, proto je nutné změnit vzdělávací cíle vzdělávacího procesu, které , v souladu se společenskou objednávkou směřovat k utváření a rozvoji schopností žáka pracovat s informacemi. Výsledkem pedagogického procesu je informačně zdatný člověk.

Zavedení ICT změnilo povahu vzdělávací komunikace z přímé na nepřímou, posunulo těžiště od překonávání vzdálenosti mezi subjekty vzdělávání k hledání způsobů, jak efektivně využívat moderní komunikační nástroje ve výuce a nastolení zpětné vazby v interpersonální interakci účastníků vzdělávání. vzdělávací proces na dálku.

Jednou z otázek, které před vzdělávacím systémem vyvstaly v souvislosti s rozvojem informační společnosti, informatizací vzdělávání a zaváděním distančního vzdělávání, je problematika utváření informační kultury, informační gramotnosti, informačního životního stylu, informační kompetence.

Shrneme-li názory odborníků, kteří studují podstatu informační kultury a problémy jejího utváření, můžeme říci, že informace

kultura je kvalitativní charakteristika člověka, která znamená vysokou úroveň rozvoje dovedností při získávání a zpracovávání informací. Informační kultura člověka je jednou ze složek obecné kultury člověka, souborem informačního vidění světa a systémem znalostí a dovedností, které zajišťují cílevědomou samostatnou činnost k optimálnímu naplňování individuálních informačních potřeb s využitím tradičních i nových informačních technologií ( tzv. funkční úroveň informační kultury). Informační gramotnost studentů je zase základem, počáteční úrovní utváření informační kompetence a zahrnuje soubor znalostí, dovedností, kvalit chování studenta, což vám umožňuje efektivně vyhledávat, vyhodnocovat a využívat informace pro úspěšné zařazení do různé aktivity a vztahy. Informační kultura a informační kompetence v moderních informačních podmínkách jsou nedílnou součástí obecné lidské kultury.

Informační kompetence člověka implikuje aktivní informační činnost (lidská činnost spojená s procesy získávání, přeměny, shromažďování a předávání informací), potřeba samostatného vyhledávání, zpracování informací, formované dovednosti výběru, kreativní přehodnocování potřebných informací.

OD TEORIE K PRAXI IMPLEMENTACE GEF

informace, které Vám umožní efektivně vykonávat Vaše vzdělávací a odborné aktivity.

Struktura informační kompetence:

1. Kognitivní připravenost: znalosti v oblasti ICT; znalosti o metodách práce s informacemi v informačním a vzdělávacím prostředí.

2. Motivačně-hodnotová připravenost: zájem o práci s informacemi; nutnost používat ICT; připravenost využívat informační zdroje prostřednictvím ICT; povědomí o hodnotě informací.

3. Technologická připravenost: schopnost používat nástroje ICT; vlastnictví metod pro získávání, ukládání, zpracování a přenos informací.

Pojem „informační kompetence“ tedy odkazuje na klíčové pojmy vzdělávacích standardů druhé generace a je definován jako „schopnost a schopnost samostatně vyhledávat, analyzovat, vybírat, zpracovávat a předávat potřebné informace pomocí ústních a písemných komunikačních informačních technologií“ .

Informační kompetence lze hodnotit na základě takových kritérií, jako je kognitivní, operativní činnost, hodnotově sémantická, motivační (tabulka 1) .

Identifikovaná kritéria a komponenty umožňují charakterizovat úrovně utváření informační kompetence. V psychologické a pedagogické literatuře je nejčastější přidělování tří úrovní: nízké (reprodukční), střední (heuristické) a vysoké (kreativní) (tab. 2).

Informační kompetence tedy zahrnuje zejména znalosti jak v oblasti ICT, tak v oblasti jejich efektivní aplikace v procesu distančního vzdělávání (DL), zaměřené na využití informačního zdroje.

Aby byla zajištěna vysoká kvalita školení kompetentních specialistů střední úrovně, v experimentální části naší studie, prováděné v rámci síťové interakce vzdělávacích institucí regionu Ural, byla vyvinuta

je experimentálně prokázán model utváření informační kompetence vysokoškoláků v podmínkách distančního studia a jeho efektivita.

Studie byla provedena na základě Státní rozpočtové vzdělávací instituce středního odborného vzdělávání Sverdlovské oblasti „Uralská vysoká škola stavebnictví, architektury a podnikání“ (GBOU SPO SO „UKSAP“), Jekatěrinburg. Studie se zúčastnili studenti 1-2 kurzů v počtu 48 osob, rozdělených do 2 skupin - experimentální (EG) - 23 studentů a kontrolní (CG) - 25 studentů.

Jako specifická technologie pro konstrukci modelu byla použita technologie pro navrhování technických systémů, jejíž volba byla dána tím, že určuje principy návrhu a logiku tohoto procesu.

Návrh modelu byl podřízen následující logice:

1. definice hranic modelu a formulace cíle návrhu;

2. formulace účelu a cílů modelu;

3. zdůvodnění zásad, na jejichž základě bude návrh modelu proveden;

4. zdůvodnění součástí modelu a vývoj jejich obsahu;

5. přidělení podmínek pro efektivní fungování modelu;

6. stanovení hlavního výsledku, kterého má být dosaženo při implementaci tohoto modelu, zdůvodnění technologie a nástrojů pro její diagnostiku;

7. experimentální aprobace modelu za zvolených podmínek.

Model procesu utváření informační a počítačové kompetence studentů, který jsme vyvinuli, považujeme za subsystém otevřeného typu zabudovaný do kontextu systému profesní přípravy ve SVE.

Navržený model utváření informační kompetence žáků zahrnuje tři složky (obr. 1):

stůl 1

Kritéria a složky informační kompetence

Komponenty informační kompetence Kritéria informační kompetence

Kognitivní Operační činnost Hodnotově sémantická Motivační

Odhadované vyhledávání Znalost principů fungování vyhledávačů. Znalost znaků spolehlivosti informací Definice vyhledávacích ukazatelů. Využití vyhledávačů Vyhodnocení informací Účel vyhledávání informací

Analyticko-transformační Znalost typologie informací a metod jejich transformace Transformace informačních typů. Efektivní prezentace informací Tolerance informací Cíle prezentace informací

Informační bezpečnost Znalost typů informačních hrozeb a způsobů ochrany. Znalost sociálních a právních aspektů využívání informací Aplikace metod ochrany informací. Používání informací podléhajících právním, morálním a etickým normám Postoj k dodržování společenských a právních norem pro využívání informací Ochota dodržovat společenské a právní normy pro využívání informací

Obecní subjekt: inovace a experiment №4, 2013

OD TEORIE K PRAXI IMPLEMENTACE GEF

Úrovně rozvoje informační kompetence žáka

tabulka 2

Název Charakteristika úrovně podle složek informační kompetence

úroveň Evaluative-search Analytic-transformative Information security

Reprodukční (základní) nízká - reprodukce deklarativních a procedurálních znalostí v oblasti informatiky a IT, schopnost samostatné práce pouze podle navrženého algoritmu; - znalost algoritmů vyhledávání informací, schopnost určovat vyhledávací ukazatele v souladu s účelem vyhledávání informací - schopnost vyhodnocovat nalezené informace podle relevance; - znalost hlavních typů informací a schopnost konverze z jednoho typu na druhý - pochopení významu informací a jejich dopadu na sociální vztahy; - znalost typů informačních hrozeb a schopnost realizovat preventivní opatření k jejich prevenci; - dodržování požadavků společnosti při využívání informačních produktů a služeb

Heuristika (částečné vyhledávání) - střední - přítomnost systému deklarativních a procedurálních znalostí v oblasti profesně zaměřených IT, vlastnictví základních technik a algoritmů pro vyhledávání, analýzu, vyhodnocování informací; - schopnost rozhodnout se v obdobné situaci s využitím profesně zaměřeného IT na základě aktualizace potřebného souboru znalostí, dovedností, zkušeností - porozumění principům návrhu a fungování vyhledávačů, schopnost redefinovat ukazatele vyhledávání v závislosti na vyhledávání Výsledek; - schopnost co nejefektivněji prezentovat informace na základě stanovených úkolů - znalost hlavních metod ochrany před informačními hrozbami a schopnost implementovat ochranu hardwarovými a softwarovými metodami; - povědomí o nutnosti používat tolerantní informace

Kreativní (kreativní) - vysoká - přítomnost informačního rozhledu, speciální a metodické znalosti v oblasti informatiky a IT; - schopnost syntetizovat, zobecňovat, třídit odborně významné informace - schopnost navrhovat své informační chování a rozhodovat se v nestandardních situacích; - modelování sady indikátorů vyhledávání informací pomocí pokročilých parametrů vyhledávačů; - schopnost zohlednit při práci s informacemi sociálně-právní a morální a etické aspekty využívání informací - ochota nést odpovědnost za vytvořený informační produkt; - schopnost určit spolehlivost zdroje a úroveň vědeckých informací; - schopnost samostatně zvolit strategii ochrany před informačními hrozbami

Motivačně-hodnotová: poskytuje mechanismus pro připravenost k realizaci osobního tvůrčího potenciálu (aspirace, potřeby aplikace informačních technologií v odborných činnostech) a mechanismus pro vztah k obsahu informační kompetence (uvědomění si významu a důležitosti využívání informačních technologií v odborných činnostech);

Kognitivně-činnost: poskytuje mechanismus pro poznávání prostřednictvím duševní činnosti (znalosti, dovednosti, představy o informačních technologiích a základních zákonitostech jejich vývoje atd.) a mechanismus pro poznávání prostřednictvím praktických činností (využití informačních technologií k řešení konkrétních problémů );

Emocionálně-volní: spočívá v přiměřeném uvědomění a zhodnocení vlastních možností a schopností při aplikaci informačních a komunikačních technologií ve vzdělávací a budoucí profesní činnosti.

Pro realizaci interaktivní interakce v prostředí DL je zajištěno použití následujících síťových nástrojů: e-mail, telekonference, elektronické nástěnky, elektronické knihovny. Studenti dálkového studia pracují většinu času sami.

Námi navrhovaný model působí jako prostředek k organizování praktických akcí zaměřených na formování informační kompetence studentů, má tedy pragmatický charakter. Struktura vypracovaného modelu utváření informační kompetence studentů je reprezentována cílovou a teoretickou složkou, které určují požadavky na organizaci uvažovaného procesu, organizační a technologickou složkou, která určuje obsah procesu utváření informací a počítačové kompetence studentů a efektivní složka, která určuje očekávaný výsledek.

Model je holistický, protože všechny tyto komponenty jsou propojeny, nesou určitou sémantickou zátěž a pracují na konečném výsledku – dosažení vyšší úrovně informační kompetence u studentů (obr. 1).

Etapy utváření informační kompetence studentů studujících pomocí distančních technologií, jejich charakteristiky a typy aktivit studentů jsou uvedeny na obr.2.

V každé fázi jsou studenti seznámeni s hodnotovým systémem se speciálně organizovaným

Obecní subjekt: inovace a experiment №4, 2013

OD TEORIE K PRAXI IMPLEMENTACE GEF

Obr. 1. Model utváření informační kompetence studentů distančního studia.

Obecní subjekt: inovace a experiment №4, 2013

OD TEORIE K PRAXI IMPLEMENTACE GEF

Etapy Aktivity studentů

Fáze 1 Získání obecného porozumění a rozvoje učebního prostředí. - jsou zahrnuty do interakce s okolím, utvářejí hodnoty komunikační a počítačové gramotnosti.

2. etapa Rozšíření, prohloubení znalostí, dovedností a schopností využívání ICT v procesu vzdělávací a poznávací činnosti, utváření činnostní a kognitivní složky kompetence a počítačové výchovy. - samostatně studovat informační zdroj; - vyhledávat informace; - plnit úkoly; - Řešit běžné problémy.

Fáze 3 Zlepšení dovedností a schopností používat ICT. - vytvořit si vlastní informační zdroj; - plnit úkoly; - řešit typické úlohy; - plnit úkoly; - řešit nestandardní úkoly; - analyzovat vlastní činnost; - osvojit si způsoby zpracování informačního zdroje.

Obr.2. d. Charakteristika fází utváření informační kompetence studentů studujících pomocí distančních technologií.

koupelové práce s jejich motivační sférou, která sloužila jako základ v této studii k objasnění charakteristiky a obsahu hodnotové složky jako motivační hodnotové složky.

V procesu studia oborů je za základní brán kombinovaný způsob prezentace látky, ve kterém se kombinuje přednášková látka se současným rozvojem dovedností na osobním počítači. Po každém praktickém bloku program zajišťuje samostatnou tvůrčí práci, jejímž účelem je připravit uživatele

volajícího k další samostatné práci se softwarovým balíčkem a upevňování získaných dovedností.

Zvláštní pozornost je ve výuce věnována systému praktické práce. Systém umožňuje realizaci specifického souboru úkolů. Na každé lekci je nastudován blok funkčnosti konkrétního prostředí a podle toho logicky dokončené technologické operace (obr. 3).

Minimální složení každého TMC podle disciplíny (modulu) zahrnuje:

Pracovní program oboru;

Rýže. 3. Přibližné schéma praktické práce

Obecní subjekt: inovace a experiment №4, 2013

OD TEORIE K PRAXI IMPLEMENTACE GEF

stůl 1

Souhrnná tabulka výsledků studia úrovní informační kompetence studentů

Do a po formativní fázi)

Skupiny Úrovně pnformační kompetence, % z celkového počtu ve skupině

vysoká střední nízká

břišní svaly. počet o/% abs. číslo 0/% abs. počet o/%

před po před po před po před po před před po před po

E G s o Yu.1 N8 n 4 oo.6 17,4 13 s tl.p p4,6

KG 4 t 10 2 0 t 0 az 3 2 14 1T oo 4o

Kurz přednášek (učebnice);

Metodické příručky pro všechny typy tříd;

Kalendářní plán provádění kontrolních úkolů aastaaiplone (výkon).

Očekávané rttrlrtat-itt je snesitelné povzbudit a povzbudit studenty, aby pracovali kreativně, samostatně extrahovali-vop-tonpn, učili se o síle si ^ e ^ ni e, fmynop, analase-otatn a zobecňovali je.

Na začátku experimentu a na konci experimentu studenti p^mli oyu^tiyu^ofmt, ale p^dmot oyassnn-o úrovni informační kompetence.

Experiment ukázal, že vyvinutý model je poměrně účinný při formování informační kompetence studentů studujících pomocí distančního studia.

Kontrolní sao shyagnootitt ukázalo, že resll-tat implementace námi vyvinutého modelu uro-vasn - ^ form memio networks 1 ^ ^ mpot ^ oo ^ sys tpsa yud-nt ^ tt E1 " se zvýšil: počet studentů s vysoká úroveň vzrostla o 34,9%, s nízkou tooney - klesla o 13,2% CI tato úroveň se také změnila, ale počet studentů s vysokou úrovní vzrostl o 4% a počet studentů s nízkou úrovní klesl o 8% mimo informační hustotu (označení 1; obr. 4, 5).

V obou skupinách se tedy žádná tvář nezměnila ani nezměnila.

Pro kontrolu významnosti změn, ke kterým došlo, jsme použili kritérium f * - úhlové

Fisherova transformace (Fisherovo kritérium). Statistické zpracování získaných výsledků ukázalo, že změny v EG mají signifikantní rozdíly f* = T.6H6, přičemž má statistickou významnost f* = 0,368.

Prezentované výsledky potvrzují, že DO si rozhodně zaslouží více pozornosti při nošení obuvi v USUZe Poskytují studentům příležitost řídit coon 7b-yanniz, rozvíjet své vlastní myšlenky na nomocfspaittn pansuyapiya mchtosiale. eya■ptattlpks-experimentální výzkum svědčí o tom, že anedonpo mz=d^i ffchirovannaya snf-rsntssonnsm kompetence studentů v praxi vzdělávacího procesu přispívá k efektivnějšímu utváření informační kompetence studentů.

Tedy prezentované v io ^ l ^ ^ (^ E ^ a ^ 1 a mtoals ptttosya bs ^ sio effeatten = T, než moto = b, zaměřené na tradiční formy, metody a ftdotra pol = arzshchii vzdělávací práce studentů.

Rsolvztuin; ^% noisch^^ sysg ^ nuV ^ stuyu "^ s zvýšení efektivity vzdělávacího procesu na základě jeho individualizace a intenzifikace, dosažení neredukovatelné úrovně odborné ^ ^ ienyu v 1 ^ v ma v osvojení kom.Účastníky oLlazovatlny aroa^sssa je totiž nutné připravit na život v podmínkách znalostní společnosti a také zvýšit konkurenceschopnost budoucích informačně kompetentních specialistů.

Obr.4 Srovnávací diagram dynamiky rozvoje informační kompetence studentů z EG.

Obecní subjekt: inovace a experiment №4, 2013

OD TEORIE K PRAXI IMPLEMENTACE GEF

informační kompetence studentů CG.

Technologie utváření informační kompetence při používání DL by měla být považována za jeden z účinných způsobů řešení hlavního problému vývojového rozporu, totiž uspokojit kritickou problémovou osu odpovědi v jazyce dotazu.

Literatura

1. Adolf V. A. b "ofesinnnvlicha" komsetechtops sočasný učitel. Krasnojarsk: KGU, 1998.

2. Bezukarová N. V., Ermolovič E. V. Model informačních výpočtů gypschskpiki V^chola^o^ootp oyu2. Georgievsk: Georgievsky technologický institut (Filiss-GOU VPO "S^merz-Kavknzs^u^r shchedaro^gpn-ys tmkhchvcheosi rpivessvtet", 2S10.

3. Gendina N. I., Kolkova N. I., Starodubova G. A., Ulenko Yu.<^Оу держания ус/ОнсИ двчеичоины. М.: Мвжнчгьинврьный центр библиотечного сотрудничества, 2006.- 512 с.

4. Grechikhin A.A. Infopyshchrchnnvya k^vt--: Opi-tipils-gnchpvksgi ppppsilvnoya //-poTleol ikfoohsciviuchT k "snypvl: SO. Pá, -My - ^ SUoOob

5. Guzanov B.N., Dultsev S.N.<и в »eкппчeккoб иуо- О/ Образование и наука.- 2012.- № 4.- С.84-92.

6. Davydova N. N. Řízení procesů samoorganizace-vstup resetsb "isoiatelnogiv" pcPDvlio "/ Ob" pzoo "npi a věda. - MdO. - č. 11 (C9). C.2P-33.

7. Davydova N. N. Síťová interakce škol, orientace-ruvannvyu na vchnopa.ippppo pp»votchch Ya No|eorpoi op|ea-zesan^oesh b31SO № -.o^L^O-O-^.

8. Davydová N. N. Organizační a manažerský model interakce mezi vzdělávacími institucemi jako faktor inovativního rozvoje regionálního školství // Vzdělávání a věda - 2010. - č. 8 (76).

9. Kruchinina G. A. Formování psychologické a pedagogické kompetence otců a mentorů ve všech typech hypotéz | patologie vyšší odborné školy. N. Novgorod: NF U2AO,OOo9.-o5P Str.

1b. oobanov Yu.I., -eyukova O.P., Tartarshvili T.A. a kol. Auger, r^on2lvey, ueprotecht" vil. M., 1996.- 108 s.

1 Nepomnyashnya T.A., Davydova N.N. Activities of p-techy s^rzaz^^invo ga pvlloe euchotsppalsteta: piapiviiosgch-ling a implementační mechanismy // Právo a vzdělávání. - 2004. - č. 1. - S. 85-93.

"ll. Nepomnyashchaya T.A., Davydova N.N., Mangileva N.N. No. I-O.-C2B "l- / Ib

13. Prikhodko O. V. Slyuniv informovat ruiri ooopviep-from ni sti o úrovni konkurenceschopnosti mladého odborníka// Informační technologie ve vzdělávání, on-rke szhoyivurstve: pb. op. podle materiálů IV ovprochii ■ vědecko-prakt. Conf., 28. června - 2. července 2010 Serpukhov / pod rvd. °.A. F° manenco. 201s.eu. -B7-3C9.

1C. RuOvnoo E.E., Bepnavskaya M.V. Dytskktiuetki svnooy fsprovoniya yuro "eaiknoky kilchyy v g ^ o - ^ osse u- školení budoucích specialistů // Humanitární výzkum-nios Vchvto" niv -obtrs in -o Divynye. o 2yIVyshechi.-P0CI.-^e I-S. ro.

15. Serikov G. N. Vzdělávání: aspekty systémové reflexe. Kurgan: Nakladatelství "Zauralie", 1997.- 464 s.

/ - Sioencho A.I. S orieri přípravy škol na provádění -COC ptooogochioo-enpp / / Seuanovt1nich a píska.- С01ch.e č. 1 (90). str.56-65.

17. Sidenko A. S. Koncepční přístupy k činnosti školy učitele-výzkumníka // Experiment a inovace ve škole.- 2008. - č. 1.

18. Sklyarenko T. M. Zahraniční koncepty distančního vzdělávání // Vzdělávání a věda. - 2013. - č. 1 (100). - S. 106-117.

Obecní subjekt: inovace a experiment №4, 2013

Článek je věnován aktuální problematice utváření a rozvoje informační kompetence u školáků. Úkolem bylo porozumět definicím „informační kompetence“, „informační a komunikační kompetence“, „ICT-kompetence“, „informačně-funkční kompetence“ a porozumět tomu, jaký druh kompetence je nutné u školáků utvářet. Je shrnuta analýza mnoha autoritativních vědců-učitelů v definici pojmu "informační kompetence".

Stažení:

Náhled:

TEORETICKÉ ZÁKLADY TVORBY INFORMAČNÍ KOMPETENCE U ŠKOLÁKŮ

Článek je věnován aktuální problematice utváření a rozvoje informační kompetence u školáků.Úkolem bylo porozumět definicím „informační kompetence“, „informační a komunikační kompetence“, „ICT-kompetence“, „informačně-funkční kompetence“ a porozumět tomu, jaký druh kompetence je nutné u školáků utvářet. Je shrnuta analýza mnoha autoritativních vědců-učitelů v definici pojmu "informační kompetence". Článek představuje složky struktury kategorie "informační kompetence" . Dochází k závěru, že pojem „informační kompetence“ má složitou strukturu a proces utváření informační kompetence probíhá ve fázích. Pojmy počítačová gramotnost, ICT gramotnost a ICT kompetence jako hlavní etapy utváření informační kompetence jsou zobecňovány a zpřesňovány. Článek se zabývá modelem informačně-komunikační technologické kompetence studentů, v jehož rámci je poskytován soubor základních kognitivních dovedností.

klíčová slova: počítačová gramotnost, ICT gramotnost, „informační kompetence, informační a komunikační kompetence, ICT kompetence, informační a funkční kompetence.

V tuzemské pedagogické literatuře, oficiálních dokumentech MŠMT a dalších zdrojích informací se termíny „počítačová gramotnost“, „informační gramotnost“, „informační kompetence“, „informační a komunikační kompetence“, „kompetence ICT“, „ informační a funkční kompetence“ se často používají. kompetence“. Dali jsme si za úkol porozumět těmto definicím a porozumět tomu, jaký druh kompetence je nutné u žáků školy utvářet. Kompetenční přístup při určování cílů a obsahu vzdělávání se zaměřením na rozvoj dovedností, zobecněné metody činnosti je vedoucím v pracích takových domácích učitelů, jako jsou V. P. Davydov, A. K. Makarov, A. M. Novikov, V. A. Slastenin, A. P. Tryapitsin, A. V. Khutorskoy, G. P. Shchedrovitsky a další. Je třeba poznamenat, že v současné fázi vývoje pedagogiky je pojem „informační kompetence“ definován nejednoznačně (O.B. Zaitseva, A.L. Semenov, V.L. Akulenko, M.G. Dzugoeva, N.Yu. Tairova, O.M. . Tolstykh). Trishina S.V. věří, že informační kompetence je integrační kvalitou člověka, která je výsledkem promítnutí procesů výběru, asimilace, zpracování, transformace a generování informací do zvláštního typu oborově specifických znalostí, které umožňují rozvíjet, přijímat, předvídat a provádění optimálních rozhodnutí v různých oblastech činnosti. Při definování struktury kategorie „informační kompetence“ vyčlenila komponenty, které jsou uvedeny na obrázku 1.

Obrázek 1. Komponenty struktury kategorie "informační kompetence"

N.N. Abakumova věří, že informační kompetence je schopnost samostatně vyhledávat, analyzovat a vybírat potřebné informace, organizovat, transformovat, ukládat a přenášet je pomocí skutečných objektů (TV, magnetofon, telefon, fax, počítač, tiskárna, modem) a informačních technologií. (audio-video záznam, e-mail, hromadné sdělovací prostředky, internet). Tato kompetence poskytuje dovednosti subjektu vzdělávacího procesu ve vztahu k informacím obsaženým v předmětech a vzdělávacích oblastech i v okolním světě. Kizik O.A. věří, že informační kompetence zahrnuje schopnostk samostatnému vyhledávání a zpracování informací nezbytných pro kvalitní plnění odborných úkolů ke skupinovým činnostem a spolupráci s využitím moderních komunikačních technologií k dosažení profesně významných cílů a také připravenosti k seberozvoji v oblasti informačních technologií, která je nezbytná pro neustálý profesní rozvoj a seberealizaci v odborné práci. V literatuře se objevuje pojem „informačně-funkční kompetence“ – komplex různých druhů činností (kognitivní, hodnotově-motivační, komunikativní, technická a technologická, reflexní), v jejichž procesu se utvářejí dovednosti přispívající k rozvoj osobnosti žáka. Stejně jako koncept "komunikační kompetence" - činnosti při řešení různých problémů a situací zahrnujících osobní počítač a počítačové nástroje pro zpracování informací. Informační a komunikační kompetence školáků v rámci projektu „Informatizace vzdělávací soustavy“ je definována jako schopnost žáků využívat informační a komunikační technologie pro přístup (přístup) k informacím, jejich identifikaci-definování (definovat), organizaci ( integrovat), zpracovávat (řídit), posuzovat (vyhodnocovat), stejně jako jeho tvorbu-produkci (vytvářet) a přenos-distribuci (komunikovat), což je dostatečné k úspěšnému životu a práci ve znalostní ekonomice. Utváření informační a komunikační kompetence je přitom považováno nejen (a ne tolik) za utváření technologických dovedností, ale jako schopnost využívat moderní informační a komunikační technologie pro práci s informacemi, a to jak ve vzdělávacím procesu. a pro jiné potřeby. Můžeme tedy říci, že pojem „informační kompetence“ má složitou strukturu a proces utváření informační kompetence a probíhá v několika fázích:

Obrázek 2. Fáze utváření informační kompetence

Nové publikace na toto téma od učitelských komunit poukazují na to, že ICT lze ve školách využívat efektivněji. Přední teoretici a praktici ukazují, jak to lze a mělo by být provedeno. Většina z nich je toho názoru, že široce praktikovaná výuka izolovaných dovedností v podmínkách speciálních „počítačových tříd“ nejčastěji neplní svůj cíl. Jako alternativu k této metodě výuky práce na počítači nabízejí způsob, jak integrovat čistě technické aspekty a smysluplné úkoly různého druhu. Vůdčím principem je zde stanovisko, že konečným výsledkem školení by nemělo být pochopení toho, jak počítač funguje, ale schopnost jej používat jako nástroj pro řešení různých problémů, komunikaci, organizování činností, zejména výzkumu. A to s sebou nese výraznou změnu v obecné metodice výuky a specifických důrazech. Přechod od výuky individuálních počítačových dovedností k integrovanému způsobu rozvoje informační kompetence vyžaduje v tomto směru zvláštní úsilí. Ukázali, že pro vytvoření posledně jmenovaného musí být splněny dvě základní podmínky: za prvé, tyto dovednosti musí přímo souviset s konkrétní oblastí předmětu a použitými učebními úkoly; za druhé, dovednosti samotné musí být vzájemně vnitřně integrovány v rámci společného modelu zpracování informací. Rozvoj počítačové kompetence by neměl být redukován na prostý výčet znalostí a dovedností, které musí studenti ovládat (znalost počítačového zařízení, dovednost práce s textovým editorem, schopnost vyhledávat a nacházet potřebné informace na internetu) . Takové znalosti a dovednosti jsou samozřejmě velmi důležité, tradiční způsob výuky v izolaci nezajistí úspěšný přenos dovedností z jedné situace do druhé. Studenti ovládají určité metody práce na počítači, ale nechápou, jak by se tyto metody měly vzájemně kombinovat při řešení různých praktických problémů. Student musí mít dobrou představu o konečném cíli, rozumět tomu, jak může počítač řešit různé problémy, které v tomto případě nastanou, a umět reálně využívat různá technická zařízení a možnosti. Každá jednotlivá dovednost práce na počítači, integrovaná do procesu řešení praktických problémů, získává pro člověka zcela jiný osobní význam. Pouze v tomto případě je legitimní hovořit o skutečné počítačové gramotnosti, protože teprve tehdy vzniká pochopení, jak se moderní technické prostředky mohou proměnit v nástroj získávání nových znalostí. Můžeme tedy říci, že pojem „počítačová gramotnost“ spočívá ve zvládnutí dovedností práce s počítačovými technologiemi (textový editor, tabulkový procesor atd.) a komunikačními prostředky. Dá se však říci, že každý člověk, který hraje počítačové hry, používá e-mail nebo internet, skutečně vlastní počítač? Jsou znalosti a dovednosti, které moderní mladí lidé získávají ve škole, dostatečné k vyřešení problémů, se kterými se setkají v reálném životě? Vyčerpávají elementární dovednosti práce s textovým editorem požadavky, které klade moderní produkce nebo vysoké školství? Na všechny tyto otázky je třeba odpovědět záporně. Burmakina V.F. a Falina I.N. definovat pojem „informační a komunikační technologická gramotnost“ jako využívání digitálních technologií, komunikačních nástrojů a/nebo sítí k přístupu, správě, integraci, vyhodnocování a vytváření informací pro fungování v moderní společnosti. Gramotnost je navíc chápána jako schopnost učit se a rozvíjet se po celý život, to znamená, že ICT gramotnost poskytne jedinci prostředky k úspěšnému životu a práci v ekonomicky rozvinuté nebo rozvíjející se společnosti. Na základě definice ICT gramotnosti přecházejí tito autoři k pojmu informačně-komunikační technologická kompetence (ICT kompetence). Kompetence je velmi obecný pojem. Neodráží specifické kognitivní a praktické vlastnosti, které by se měly formovat v procesu učení. To je způsobeno skutečností, že v různých oblastech profesionální činnosti bude kompetence odhalena pomocí různých kognitivních a praktických konceptů. V různých předmětech se proto rozvíjejí vlastní definice kompetencí, například jazykové kompetence. Pod ICT- Kompetence znamená, že studenti sebevědomě ovládají všechny složky dovedností v oblasti ICT gramotnosti k řešení nových problémů ve vzdělávacích a jiných činnostech. Důraz je přitom kladen na utváření symbiózy kognitivních, etických a technických dovedností. Jako základ ICT kompetence slouží komplex dovedností. Prvním krokem k tomu, abychom z našich dětí udělali kompetentní uživatele moderních informačních a komunikačních technologií, je popsat soubor základních kognitivních dovedností, které budou muset ovládat. Burmakina V.F. a Falina I.N. definovat model informační a komunikační technologické kompetence, sestávající ze sedmi kognitivních akcí, které zase sestávají z určitých dovedností, uvedených ve schématu 1.

Informační integrace

Schéma 1. Model informační a komunikační technologické kompetence

Utváření ICT - kompetence je tedy procesem přechodu do stavu, kdy se žák stává schopen vyhledávat, chápat, vyhodnocovat a aplikovat informace v různých formách k řešení osobních, společenských či globálních problémů. Rozvoj skutečné kompetence v oblasti informačních a komunikačních technologií zahrnuje především formování univerzálního myšlení a rozhodovacích dovedností. Patří mezi ně schopnost pozorovat a vyvozovat logické závěry, používat různé znakové systémy a abstraktní modely, analyzovat situaci z různých úhlů pohledu, chápat obecné souvislosti a skrytý význam výroků, soustavně samostatně pracovat na zlepšování své kompetence v této oblasti. ICT - kompetence žáka je komplex formovaných osobnostních vlastností, které při osvojování informačních a komunikačních kompetencí poskytují flexibilitu a připravenost na změny, efektivitu v budoucích profesních činnostech v podmínkách informatizace moderní společnosti.

Bibliografický seznam

1. Abakumova N.N. Diagnostika informačních kompetencí na různých stupních vzdělávání. TSU, Tomsk, 2007

2. Burmakina V.F., Zelman M., Falina I.N. Velká sedma (B7). Informační-komunikační-technologická kompetence. Metodická příručka pro přípravu učitelů na testování M. 2007

3. Verbitsky A.A. Kompetenční přístup a teorie kontextového učení. Sborník příspěvků z metodického semináře „Rusko v boloňském procesu: problémy, úkoly, vyhlídky“. - M., 2004.

4. Gendina N.I. Kultura osobních informací v kontextu formování znalostní společnosti (http://www.eilc2005.c-bit.ru/reg.php?action=get-doctxt&id=44).

5. Kizik O.A. Formování informační kompetence studentů ve vzdělávacím procesu odborného lycea: Dis. ... bonbón. ped. Vědy: 13.00.01: Petrozavodsk, 2004 159 s. RSL OD, 61:05-13/334

6. Kiseleva T.G. Diagnostika a formování informační kompetence pomocí předmětu. Všeruská internetová konference "Moderní učitel a nová škola" - M., 2009.

Formování informační kompetence studentů v kontextu zavádění federálních státních vzdělávacích standardů v oboru "Právo"

Přechod k informační společnosti přináší změny ve všech sférách lidského života, což vede ke změně požadavků na moderního specialistu. Jedním z řešení současné situace je přechod od znalostního ke kompetenčnímu modelu specialista. Implementace tohoto modelu poskytuje školení pro člověka, který nejen má znalosti, ale také ví, jak je aplikovat v různých situacích. Informační kompetence zahrnuje zejména znalosti jak v oblasti ICT, tak v oblasti jejich efektivní aplikace při jejich přímých činnostech zaměřených na využívání informačního zdroje.

V průběhu studia určených témat rozpory mezi společenskou potřebou odborníků s vysokou informační kompetencí v oblasti práva a nedostatečným teoretickým rozvojem tohoto problému v kontextu implementace federálních státních vzdělávacích standardů na straně jedné; na druhé straně potřeba studentů osvojit si informační kompetenci a nejistota mechanismů jejího utváření; potřeba v průběhu pedagogické praxe vědecko-metodické podpory procesu utváření informační kompetence studentů na základě využívání informačních technologií a nevybudování organizačních a pedagogických podmínek směřujících k přípravě studentů na tento druh informační činnosti.

Výše uvedené rozpory jsou vyjádřeny ve formuláři vědecký problém: Jaké jsou organizační a pedagogické podmínky pro utváření informační kompetence studentů v hodinách práva z hlediska implementace Federálních státních vzdělávacích standardů?

Cílová:

• identifikovat, teoreticky zdůvodnit organizační a pedagogické podmínky pro utváření informační kompetence studentů na základě využívání informačních technologií a experimentálně ověřit efektivitu jejich implementace.

Objekt:

• proces utváření informační kompetence studentů na základě využívání informačních technologií v kontextu zavádění standardů nové generace.

Věc:

• organizační a pedagogické podmínky pro utváření informační kompetence studentů na základě využívání informačních technologií.

Hypotéza.

• Proces utváření informační kompetence studentů na základě využívání informačních technologií bude efektivní, pokud: bude zajištěna organizace informačního a vzdělávacího prostředí jeho saturací informačními zdroji; prováděla diagnostiku a následný monitoring vzdělávacích potřeb, motivů a úrovně znalostí žáků; informační technologie jsou aktivně využívány ve vzdělávací činnosti studentů; samostatná vzdělávací a poznávací činnost žáků probíhá na základě využívání ICT.

Práce se skládají ze čtyř etap a zahrnují období od září 2012 do května 2014. Druhá etapa (prosinec 2012 - leden - duben 2013) zahrnuje rozvoj organizačních a pedagogických podmínek pro utváření informační kompetence studentů na základě využívání informačních technologií a definování vědeckých a metodických nástrojů pro jejich realizaci; identifikace kritérií účinnosti zjištěných organizačních a pedagogických podmínek; realizace, schvalování hlavních ustanovení studia formou prezentací na vědeckých a praktických konferencích různé úrovně významu.

Přehled informací

1. Pojmy "kompetence" a "klíčové kompetence".

Myšlenky modernizace vzdělávání na kompetenční bázi aktivně diskutuje a rozvíjí ve vědeckých kruzích V.A. Bolotov, E.V. Bondarevskaja, A.N. Dahin, E.M. Dneprov, I.A. Zimney, V.A. Kalney, S.V. Kulnevich, O.E. Lebeděv, E.A. Lenskoy, A.A. Pinsky, V.V. Serikov, A.P. Tryapitsina, I.D. Frumin, V.D. Shadrikov, S.E. Shishov, A.V. Chutorsky, B.D. Elkonin a další Je třeba hned poznamenat, že dosud neexistuje ustálená jednotná definice obsahu pojmu „kompetence“ nebo „klíčová kompetence“.

Kompetence je vlastnost, která je člověku dána jako výsledek hodnocení účinnosti/efektivnosti jeho jednání zaměřeného na řešení určitého okruhu úkolů/problémů, které jsou pro danou komunitu významné.

Doktor pedagogických věd, akademik Mezinárodní pedagogické akademie Khutorskoy Andrey Viktorovich vysvětluje dnešní termín " Kompetence je odcizený, předem daný společenský požadavek (norma) na vzdělávací přípravu žáka, který je nezbytný pro jeho efektivní produktivní činnost v určité oblasti.

2. Pojem „informační kompetence“.

Pro konkretizaci kompetenčního přístupu má tedy velký význam organizace procesu výuky studentů v oboru "Právo", vyjádření typů kompetencí. Pro studenty v hodinách "Právo" je lepší je vyjadřovat ve dvou skupinách: klíčové (základní) a speciální (předmětové) kompetence. Předmětové kompetence lze při studiu práva chápat jako realizaci klíčových kompetencí. Úspěšně se formují v kontextu všech čtyř klíčových kompetencí – informační, komunikativní, kooperativní a problémové.

Ve studii o zkvalitnění oborové přípravy studentů NNO ve studiu oboru "Právo" byla zvláštní pozornost věnována utváření informační kompetence.

Ve studiích vědců se pojem „informační kompetence“ vykládá jako: komplexní individuální psychologické vzdělávání založené na integraci teoretických znalostí, praktických dovedností a osobních postojů v oblasti inovativních technologií a určitého souboru osobních kvalit; nová gramotnost, která zahrnuje dovednosti aktivního samostatného zpracování informací osobou, přijímání zásadně nových rozhodnutí v nepředvídaných situacích pomocí technologických prostředků.

Ve struktuře kategorie „informační kompetence“ se rozlišují tyto složky: kognitivní, hodnotově-motivační, technická a technologická, komunikativní, reflektivní . Vlastnosti kategorie „informační kompetence“ jsou tedy následující: dualismus, relativita, strukturovanost, selektivita, akumulativnost, sebeorganizace, „polyfunkčnost“.

• poznávací;
• komunikativní;
• adaptivní;
• normativní;
• hodnocení (informativní);
• interaktivní.

V procesu studia oboru „Právo“ má tedy utváření informačních kompetencí velký význam. Pomocí reálných objektů a informačních technologií se formují dovednosti samostatného vyhledávání, analýzy a výběru potřebných informací, jejich uchování a přenosu, sebeorganizace a transformace.

3. Charakteristika informační kompetence studentů v kontextu implementace federálních státních vzdělávacích standardů v oboru "Právo"

Hlavním cílem oboru „Právo“ je utváření právního vědomí a právní kultury studentů, společensko-právní činnost, vnitřní přesvědčení o nutnosti dodržovat právní řád, vědomí sebe sama jako plnohodnotného člena společnosti, mít práva a svobody zaručené zákonem.

Pro kvalitní přípravu studentů je to tedy důležité naučit je hledat právní informace: najít charakteristické rysy v regulačních dokumentech, referenčních knihách, encyklopediích, elektronických databázích o významu termínů a pojmů. Bez toho to nejde formování dovedností komunikovat - naslouchat partnerovi, analyzovat, co řekli ostatní, argumentovat svým postojem, vyměňovat si informace, formulovat závěry v různých formách. Komunikační a společné vzdělávací aktivity mohou být zpravidla efektivněji organizovány, když jsou studenti spojeni do dvojic, vazeb a skupin. Skupinový charakter školení pomáhá optimalizovat proces asimilace právních znalostí. Každá skupina dovedností má určitou strukturu kompetencí.

4. Rozvoj informační kompetence studentů v oboru "Právo" lze zajistit využitím takových metod, jako jsou:

• používání počítačových učebnic, slovníků, příruček, encyklopedií, internetových zdrojů, které tvoří schopnost samostatné činnosti k získávání znalostí a rozvíjení dovedností. Využití multimediálních produktů, a to i v rámci několika lekcí, je silným prostředkem individualizace výuky;
• systém speciálních cvičení stimulujících aktivní duševní činnost žáků, která je nezbytná pro utváření obecné informační kompetence. Kromě toho jsou využívána rozvojová cvičení, pouzdra, obálkové kartičky, ale i křížovky a rébusy, které kromě výše uvedeného vytvářejí podmínky pro zvýšení zájmu o studium práv a umožňují také učení zaměřené na studenta;
• organizace projektových aktivit: tato technika je nejzřetelnějším způsobem formování klíčových kompetencí studentů, včetně informačních, protože je univerzální ve vztahu k obsahu předmětu, např. na téma „Pracovní právo“;
• netradiční formy výuky: lekce-problém pro řešení případů, lekce-soutěž „Právní olympiáda“, lekce-hra „Právní turnaj“ ... Tyto formy umožňují řešit takové problémy, jako je: rozvoj zájmu o informační objekty , posílení motivace studentů ke studiu oboru "Právo", utváření informačních a komunikačních a technologických dovedností. Netradiční formy výuky jsou pořádány v rámci Dekády humanitních věd nebo v rámci programu Sektoru občanské a vlastenecké výchovy.

Protože práce na této studii pokračují, plánuje se vývoj automatizovaných řídicích systémů, například testovacího shellu MyTest. Na základě této studie aplikovat metodu hodnocení, která umožňuje zvýšit objektivitu hodnocení znalostí.

Bibliografie:

1. Aksenová M.V. Zavádění informačních procesů při přípravě žáků odborné školy pro další vzdělávání / / Příprava žáků odborné školy pro další vzdělávání: Monografie / Ed. prof. V A. Zemtsová. - Orsk: Nakladatelství OGTI, 2004. - 122 s.

2. Akulenko, V.L. Formování ICT kompetence učitele předmětu v systému pokročilého vzdělávání [Text] / V.L. Akulenko / / Aplikace nových technologií ve vzdělávání: Materials of the XV International. Conf., 29.-30. června 2004, Troitsk, Moskevská oblast: Trovant Publishing House, 2004. - S.344-346.

Zprávu připravil: Korshunova Světlana Stanislavovna, GBOU SPO ChTPTiU